أساليب موستن التدريسية

ولدت فكرة اساليب التدريس في التربية الرياضية في الولايات المتحدة الامريكية في اواخر الخمسينيات حيث اخذ (موستن) هذه الفكرة ونشرها في كتاب له عام 1966 بعنوان (تدريس التربية الرياضية) ثم بعد ذلك في عام 1970 اخذ يعمل على تطويرها بصورة مستمرة من دون تغير في المبادئ والاسس التي بنيت عليها من قبل وقد جرى استخدام هذه الاساليب وتطبيقهما في مجال التربية البدنية منذ عام 1981 . 

وتتألف هذه الاساليب التدريسية من عشرة اساليب تدريسية كما ذكرها (موستن) اذ رتب هذه الاساليب وسلسلها على ضوء تحديد من هو المسؤول عن اتخاذ القرارات الدرس ونوعها وفي أي وقت تتخذ في كل اسلوب من هذه الاساليب وعلى هذا الاساس فقد قسمت الى مجموعتين :

المجموعة الاولى : الاساليب المباشرة : يعرف اسلوب التدريس المباشر بانه ذلك النوع من اساليب التدريس الذي يتكون من اراء وافكار المدرس الذاتية وهو يقوم على توجيه عمل الطلاب ونقد سلوكه ويعد هذا الاسلوب من الاساليب التي تبرر استخدام المدرس للسلطة داخل الفصل الدراسي حيث نجد ان المدرس في هذا الاسلوب يسعى الى تزويد الطلاب بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو انها مناسبة كما يقوم بتقويم مستويات تحصيله وفقا لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر الطلاب للمعلومات التي قدمها لهم ، وهذا الاسلوب يتلاءم مع طريقة المحاضرة والمناقشة المفيدة  وانواعه الاتي : (الاسلوب الامري  - التدريبي - التبادلي - المراجعة الذاتية - الادخال والتضمين)   

المجموعة الثانية : الاساليب الغير مباشرة : يعرف اسلوب التدريس غير المباشر بانه الاسلوب الذي يتمثل في امتصاص اراء وافكار الطلاب مع تشجيع واضح من قبل المدرس بإشراكهم في العملية التعليمية. ولابد التأكيد بانه لا يمكن تفضيل اسلوب على اسلوب اخر كما لا يمكن اختيار اسلوب واحد او اثنين فقط واستخدامهما في جميع الحالات والظروف لان كل اسلوب له مميزاته وعيوبه وله اهدافه ومضموناته وتطبيقاته وبما ان مهارات التدريس تتألف من ثلاث عناصر رئيسية هي (التخطيط والتنفيذ والتقويم) وان عملية التقويم لا تنحصر على الطالب فقط وانما يجب ان تشمل المدرس ايضا من خلال تقويمه لنفسه او تقويم المشرف له لطريقته المستخدمة ولأسلوبه المتبع على هذا الاساس يمكن معرفة مدى تأثير اسلوب المدرس على المتعلمين من خلال قياس تطور هذه القنوات الاربعة وهي (البدنية والاجتماعية والعاطفية والمعرفية) . وانواعه هما : (اسلوب الاكتشاف الموجه - المتشعب - البرنامج الفردي - المبادرة  - التدريس الذاتي)   

ومن الجدير بالذكر ان لكل مجموعة من المجموعتين السابقتين من الاساليب درجة تأثير في الطالب تظهر من خلال قنوات تطويرية يتمتع بها الطالب بدرجة الاستقلالية الفردية وهي القنوات (البدنية والاجتماعية والسلوكية والذهنية) . 

وتقوم فكرة أساليب موستن على ترتيب هذه الأساليب من الأسلوب الأول إلى الأسلوب العاشر تبعا للقرارات التي يتخذها كل من المدرس والمتعلم في العملية التعليمية، إذ تتضمن العملية التعليمية ثلاثة قرارات رئيسة هي :

أولاً: قرارات التخطيط : يتم وضع خطة العمل الخاصة بالدرس لتتضمن الآتي: 

• تحديد الموضوع العام للدرس (كرة سلة أو كرة قدم أو العاب مضرب...الخ)
• تحديد الموضوع الخاص بالدرس (مهارة التمرير أو التصويب...الخ) 
• تحديد الأهداف أو النتاجات المراد تحقيقها 
• تحديد الأسلوب أو الأساليب التدريسية التي ستسهم في تحقيق الأهداف
• تحديد الزمن الخاص بكل جزء من اجزاء الدرس
• تحديد الأدوات والأجهزة والملاعب المراد استخدامها بالدرس
• تحديد التشكيلات التنظيمية المستخدمة (الانتشار الحر، مربع ناقص ضلع، دائرة...الخ)
• وضع ورقة العمل الخاصة بالأسلوب
• تحديد طريقة التقويم

ثانياً: قرارات التنفيذ : وهي القرارات التي يتخذها المدرس أو المتعلم (تبعا لطبيعة الأسلوب المستخدم) ويقوم المدرس أو المتعلم بتنفيذ تلك القرارات اثناء تطبيق الدرس، مثل قرارات البدء والانتهاء ومكان العمل والايقاع الحركي والراحة وغيرها.

ثالثاً: قرارات التقويم : وتكون قرارات التقويم من خلال إعطاء تغذية راجعة من المدرس للمتعلم أو من المتعلم إلى زميله أو تغذية راجعة ذاتية في اثناء أو بعد الدرس وذلك تبعا للأسلوب التدريسي المستخدم.

الشكل يوضح القرارات التعليمية واساليب التدريس لموستن

من الشكل (1) يتضح أن السلوك التعليمي سلسلة من اتخاذ القرار كما أنه يظهر أن القرارات قد تكون قبل الدرس ، خلال الدرس، أو بعد الدرس , ونستطيع أن نعرف أسلوب التدريس من خلال تحديد من يتخذ القرار المدرس أم الطالب، ثم تحديد هوية كل أسلوب من خلال اسم وحرف، والطيف يتكون من (10) أساليب تبدأ من (A) الأمري والذي يقوم فيه المدرس بصنع القرار الكامل، وينتهي بأسلوب (J) التدريس الذاتي والذي يتخذ فيه الطالب القرار الكامل. كما يجب الإشارة إلى أن هناك تنوع لا نهاية له من الأساليب التي تظهر خصائص أسلوبين متشابهين وتقع تحت مظلة أساليب موستن ، كل أسلوب له هوية محددة تشمل القرارات التي يجب أن تتخذ دائماً في أي فقرة لفظية تعليمية، الأهداف، موضوع الدراسة، الأنشطة، وسائل التنظيم، وأشكال تغذية الراجعة للمتعلم .

اولاً : الاساليب المباشرة :

1-الاسلوب الامري (A) :

وهو أول أسلوب من أساليب موسكا موستون للتدريس. وتعتمد بنية هذا الأسلوب على الأوامر فحسب حيث يدفع المدرس طلابه إلى ما يراه مناسباً، فالمدرس يلعب الدور الأساسي في التدريس، حيث أن أي حركة أو عمل يقوم به الطالب يجب أن تسبه إشارة الأمر من المدرس ويتخذ المدرس في هذا الأسلوب جميع القرارات الثلاثة التخطيط والتنفيذ والتقويم بالإضافة إلى كافة القرارات الخاصة مثل تحديد المكان، الأوضاع والوقت، والبداية، والنهاية، والتوقيت، والإيقاع، والراحة.

     ورغم ايجابية هذا الأسلوب وخاصة استخدامه مع المبتدئين في التعلم وكذلك في تعلم المهارات الصعبة وذلك لغرض السيطرة على مسار العمل وكذلك استخدامه في تصحيح الأخطاء في الفعاليات فان لهذا الأسلوب عدة مأخذ سلبية في مقدمتها عدم الأخذ بنظر الاعتبار للفروق الفردية وعدم إعطاء الفرصة للطالب للمشاركة في اتخاذ القرار وكذلك عدم مساعدته على الإبداع وعدم التعاون للوصول إلى الانجاز المثمر. 

أهداف ألاسلوب الأمري :

1. الاستجابة المباشرة لأمر المدرس.
2. التقيد بالنموذج الذي يقدمه المدرس أو أحد الطلاب المتميزين في المهارة.
3. أداء جميع الطلاب في وقت واحد.
4. تنمية روح الجماعة ويستخدم الوقت بكفاية عالية.
5. مراعاة عوامل الأمن والسلامة.

بنية ألاسلوب الأمري :

يتخذ المدرس في هذا الأسلوب جميع القرارات الثلاثة التخطيط والتنفيذ والتقويم بالإضافة إلى كافة القرارات الخاصة مثل تحديد المكان، الأوضاع والوقت، والبداية، والنهاية، والتوقيت، والإيقاع، والراحة.

قنوات النمو التطورية للأسلوب الامري :

• قناة النمو البدني : أن مفهوم النمو (التطور) البدني يختلف عن مفهوم النمو في قناة النمو التي تعكس مدى الاستقلالية (الاستقلالية)، علما بان التطور البدني (مستوى اللياقة أو المهارة) في الأسلوب الامري في احسن حالاته (معنى الجملة غير مفهوم)، اما قناة النمو البدني القائمه على درجة الاستقلالية فاننا نتحدث عن درجة متدنية من الاستقلالية لدى المتعلم في التطور البدني.
• قناة النمو الاجتماعي : إن قناة النمو الاجتماعي تتطلب تفاعلا وحوارا وتبادلا اجتماعيا، لذا نجد أن الأسلوب الامري لا يوفر للمتعلم فرصا للتفاعل الاجتماعي، أو الحوار، أو تبادل الآراء الا في حدودها الدنيا، فالمتعلم في الغالب يقوم بأداء اوامر المدرس بحرفيتها، والعمل في هذا الأسلوب غالبا ما يكون فرديا. فعلى سبيل المثال حركات الايقاع والجمباز لا تتطلب أي تفاعل أو تبادل اجتماعي وعليه تكون قناة النمو الاجتماعي تتجه نحو الادنى.
• قناة النمو الانفعالي : قناة النمو الانفعالي (العاطفي) فان المحكات التي تبنى عليها هذه القناة هي الراحة أو القدرة على القبول الذاتي في متابعة الأداءات البدنية والسعي للتعلم، ويقسم المتعلمون في هذه القناة إلى قسمبن: الأول: ويتضمن المتعلمين الذين يفضلون تلقي الاوامر من الآخرين، مما يشعرهم بدرجة كبيرة من الراحة النفسية، فيكون موقعهم على هذه القناة متجها (للأعلى) نحو الاقصى لشعورهم بالراحة، والثاني: ويتضمن المتعلمين الذين لايفضلون ولا يتقبلون التلقين والاوامر من الآخرين فيكون مكانهم وموقعهم على هذه القناة متجها نحو الادنى (الأسفل) لان ذلك لا يشعرهم بالراحة النفسية.
• قناة النمو المعرفي : عند الحديث قناة النمو المعرفي فاننا نتحدث عن محكات تتعلق بعمليات عقلية (ذهنية) مثل حل المشكلات، التمايز، المضاهاة، المقارنة، الابتكار، التصنيف، وضع الفروض، وهذه المحكات تفحص من خلالها تقدم المتعلم على هذه القناة. وعليه بما أن المتعلم في هذا الأسلوب لا يشغل كثيرا في العمليات الذهنية (باستثناء عمليتي الحفظ والتذكر)، فان موقعه على هذه القناة يكون باتجاه الحد الأدنى، فهو لا يشترك بنشاط بدني أو مهاري يستحدم خلاله معارفه وخبراته أو عمليات عقلية ذهنية.

2- الاسلوب التدريبي (B) :

يسمى هذا الأسلوب في سلسلة أساليب موستن بأسلوب الممارسة أو التدريب أو التطبيق , وفي هذا الأسلوب ينتقل عدد من القرارات التدريسية المهمة من المدرس إلى المتعلم ، مما يولد علاقات جديدة بين المدرس والمتعلم ، وبين المتعلم والواجبات الحركية (المهارات) ، وبين المتعلمين أنفسهم , وجوهر هذا الأسلوب يتمحور حول قيام المدرس بشرح المهارة ، وعرض نموذج لأداء المهارة ، ثم يطلب من المتعلمين التطبيق ، وبعد فترة من ذلك يقوم المدرس بمراقبة الأداء وإعطاء التغذية الراجعة.

ويعرف موستون هذا الأسلوب بأنه الأسلوب الذي يوفر للطالب الوقت الكافي للعمل الانفرادي وكذلك يوفر للمدرس الوقت الكافي لإعطاء التغذية الراجعة الفردية والخصوصية . ومن أهم ايجابيات هذا الأسلوب آذ خطط للتدريس بشكل جيد انه يكون ناجحا مع عدد كبير من الطلاب و مع عدد صغير أيضا.

بنية ألاسلوب التدريبي :

ويتفق هذا الأسلوب مع الأسلوب الامري في القرارات المتعلقة بمرحلة التخطيط (ما قبل الدرس) والقرارات المتعلقة بمرحلة التقويم (ما بعد الدرس)، لكنه يختلف عن الأسلوب الامري في القرارات المتعلقة بمرحلة التنفيذ (اثناء الدرس) , حيث تنتقل مجموعة من صلاحيات المدرس المتعلقة باتخاذ قرارات التنفيذ إلى المتعلم , فالمدرس يشرح المهارة، ويوضح مسؤوليات المتعلم في اتخاذ القرارات التسعة سابقة الذكر، ويجيب عن تساؤلات المتعلم قبل البدء بالتطبيق (واثناء التطبيق)، ثم يسلم المتعلم ورقة العمل، التي تعتبر من أهم الوسائل المساعدة له، ويعطى وقتاً كافيا لكل متعلم ليعمل بمفرده.

هذه القرارات تنتقل ضمن الفقرات التسع الآتية: 

1. الوقفة (الأوضاع): الوضع الابتدائي الذي يبدأ فيه المتعلم التمرين والذي يشعره بالراحة.
2. المكان: يختار المتعلم المكان الذي يناسبه بالملعب.
3. نظام العمل: يمكن لكل متعلم أن يمارس العمل بمفرده أو مع الزميل... الخ.
4. وقت البداية لكل واجب حركي: يختار المتعلم بداية العمل للنشاط المطلوب.
5. الايقاع الحركي: يختار المتعلم سرعة وانسيابية التمرين بما يتناسب وقدراته التي تختلف عن الآخرين.
6. وقت الانتهاء من الواجب الحركي (النشاط): يحدد المتعلم وقت التوقف والانتهاء من الأداء وحسب قدراته.
7. الراحة: يمكن للمتعلم أن يحدد توقيت الراحة ومدتها.
8. الزي والمظهر: يختار المتعلم الزي المناسب المختلف عن زملائه.
9. القاء الأسئلة للتوضيح: يستطيع المتعلم أن يستوضح من المدرس في أي وقت.

قنوات النمو التطورية للأسلوب التدريبي :

• قناة النمو البدني : إن المحك أو المحكات التي يمكن من خلالها الحكم على مدى التطور الحاصل في وضع المتعلم على قنوات النمو هو درجة الاستقلالية أو الإبداع، ففي هذا الأسلوب يمتلك المتعلم استقلالية أكثر نسبيا في عملية اتخاذ القرارات المتعلقة بالأداء مقارنة بالأسلوب الامري , فوضع المتعلم يتحرك على قنوات النمو التطورية ليبتعد قليلاً عن الحد الأدنى، لأن المتعلم يمارس النشاط بدون أوامر لذلك يحدث تطور قليل في النموالبدني ليرتفع قليلا عن الحد الأدنى، مما يعني أن هناك شيئا من الاستقلالية يكتسبها المتعلم من خلال القرارات التسعة التي انتقلت اليه من المدرس في هذا الأسلوب. 
• قناة النمو الاجتماعي : يحدث تغيير قليل على قناة النمو الاجتماعي فهي أيضا ترتفع قليلاً عن الحد الأدنى لان المتعلم يمكنه أن يختار الاماكن القريبة من الزملاء، وبالتالي يمكن أن يحدث نوع من التواصل الاجتماعي. 
• قناة النمو الانفعالي : في ضوء حدوث تطور في قناتي النمو البدني والاجتماعي، فان ذلك يخلق عند المتعلم نوعا من المشاعر الإيجابية حول نفسه، مما ينعكس ايجاباً على قناة النمو الانفعالي، إذ أن وضع المتعلم على هذه القناة الانفعالية يرتفع قليلاً عن الحد الأدنى مقارنة بوضعه في الأسلوب الأمري .
• قناة النمو المعرفي : قناة النمو المعرفية (الذهنية) فان التغير فيها طفيف جداً مقارنة بالقنوات السابقة في هذا الأسلوب، فالمتعلم ينشغل في التذكر فقط ويتقيد بالالتزام بالواجب الحركي كما وضعه المدرس. وبالتالي فإن التطور والنمو في هذه القناة وإن ارتفع إلا أنه مازال يراوح حدوده الدنيا.

3- الأسلوب التبادلي (C):

تقوم فكرة الأسلوب التبادلي على توزيع المتعلمين إلى مجموعات صغيرة مكونة من اثنين أو أكثر من زملائه، ويعد التوزيع الثنائي (الزوجي) هو الأكثر استخداما في هذا الأسلوب. ففي هذا الأسلوب تنتقل قرارات جديدة من المدرس إلى المتعلم (بالاضافة إلى القرارات التسع التي انتقلت للمتعلم في الأسلوب السابق)، وخاصه فيما يتعلق بقرارات التقويم، ويلعب المتعلم دور المدرس وذلك بتزويد زميله بالتغذية الراجعة المتعلقة بالأداء بدلاً من المدرس، إذ يسمح هذا الأسلوب لكل متعلم أن يلعب دورا خاصا به، أو يلعب دور الملاحظ (دور المدرس) والاخر يلعب دور المتعلم - المؤدي (دور الطالب). ويكون دور المؤدي كما هو مقرر له في الأسلوب التدريبي حيث يتخذ القرارات التسعة، اما دور الملاحظ فيكون بملاحظة الزميل المؤدي واعطائه التغذية الراجعة عن أدائه، أما المدرس فيقتصر دوره على التركيز على مراقبة كل من الملاحظ والمؤدي، ويكون اتصال المدرس مع الطالب الملاحظ فقط.

بنية ألاسلوب التبادلي :

• مرحلة التخطيط (ما قبل الدرس) : يقوم المدرس بنفس إجراءات التحضير التي يتخذها في الأسلوب ، بالاضافة إلى إعداد وتصميم ورقة الواجب , كما يقوم المدرس بتصميم ورقة جديدة تسمى ورقة المعيار , متضمنة في ورقة العمل أو منفصلة، ويقوم ياستخدامها الملاحظ فقط.
• مرحلة التنفيذ (اثناء الدرس) : يكون الدور الأساسي للمدرس هو اخبار المتعلمين بأدوارهم الجديدة سابقة الذكر، وكيفية استخدام ورقة الواجب، وطبيعة العلاقة بين المتعلمين من جهة، والملاحظ والمدرس من جهة أخرى.
• مرحلة التقويم : يتصل المؤدي بالملاحظ لتلقي التغذية الراجعة في ضوء المقارنة والتمييز بين أداء الطالب المؤدي وما هو مطلوب في ورقة الواجب، واستنتاج ما اذا كان أداء الزميل المؤدي صحيحا ام لا. ويقوم الملاحظ بالاتصال بالمدرس عند الضرورة، وبعد أن يتم المؤدي الأداء يتبادل الأدوار مع زميله الملاحظ، ليصبح الطالب الملاحظ مؤدياً، والطالب المؤدي ملاحظاً، ويكون دور المدرس الإجابة عن أسئلة الطالب الملاحظ فقط (لانه لا يسمح للمؤدي الاتصال مع المدرس)، كما يتقبل المدرس التواصل الاجتماعية الذي يتم بين الملاحظ والمؤدي.

قنوات النمو التطورية في الأسلوب التبادلي :

• قناة النمو البدني: لا تختلف كثيراً عن الأسلوب التدريبي إذ يتدرب المتعلم في ضوء القرارت التسعة التي انتقلت له من المدرس، ويتشابه هذا الوضع مع الوضع في الأسلوب التبادلي ، الا أن التغذية الراجعة تاتي من الزميل في هذا الأسلوب بدلا من المدرس في الأسلوب التدريبي وعليه يكون وضع المتعلم على قنوات النمو البدني مبتعدا عن الحد الادنى كما في الأسلوب التدريبي تقريبا. 
• قناة النمو الاجتماعي: تعد هذه القناة في هذا الأسلوب هي الأكثر تأثرا، فالإتصال مع الزميل في مرحلة التنفيذ يؤدي إلى علاقات اجتماعية جيدة، هذه العلاقات تأتي من استقلالية المتعلم في عملية التفاعل الاجتماعي مع زميله الاخر استقلالا مناسبا، وفي ضوء ذلك يتحرك وضع المتعلم على هذه القناة التطورية باتجاه الحد الاقصى.
• قناة النمو الانفعالي : يقوم المتعلم في هذا الأسلوب بعدد من السلوكات الإيجابية كالصبر والتعاطف مع الزميل، والتقمص والشعور بالرغبة في التعاون، كل هذه السلوكات عبارة عن خيارات يقوم بها المتعلم في الميدان الانفعالي أو النفسي العاطفي، لذلك فان هذه الاستقلالية تضع المتعلم في موقع متقدم باتجاه الاقصى.
• قناة النمو المعرفي : يتحرك المتعلم بعيدا قليلا عن الحد الادنى لانه بدأ ينشغل في بعض العمليات العقلية مثل المقارتة والتميز الاستنتاج والمضاهاة.

4-اسلوب المراجعة الذاتية (فحص النفس) (D) : 

ان اسلوب المراجعة الذاتية يعمل على تحفيز الطالب للتوصل الى مجموعة جديدة من الاهداف ففي هذا الاسلوب يقوم كل طالب بانجاز العمل بنفسه واتخاذ قرارات مرحلة ما قبل التدريس بنفسه ايضاً. 

وتنتقل القرارات للطالب والتي تجعله اكثر تحملاً لمسؤولية تعلمه ويكون دور المدرس هو اتخاذ قرارات مرحلة ما قبل التدريس كلها حيث يتخذ المدرس القرارات جميعها بشأن اختيار الموضوع .

إن ما يميز هذا الأسلوب عن غيره من الأساليب السابقة تركيزه على عملية التقويم التي يقوم بها الطالب نفسه بدلاً من المدرس عن طريق استخدامه لورقة العمل (المحك) وبذلك يكتسب الطلاب القدرة على تقويم أنفسهم والاعتماد على أنفسهم.

بنية أسلوب المراجعة الذاتية (فحص النفس):

• مرحلة التخطيط (قبل الدرس) : يكون دور المدرس في مرحلة التخطيط، في هذا الأسلوب، كما هو الحال في الأساليب الثلاثة السابقة , حيث انه يتخذ جميع القرارات ماقبل الدرس والمتعلقة باختيار المهاراة والواجبات وورقة العمل والمحك. 
• مرحلة التنفيذ (اثناءالدرس) : فإنه يجمع المتعلمين ويوضح لهم الغرض من الأسلوب، وطبيعة أدوارهم، والدور الذي يقوم به المدرس نفسه. يعرض المدرس الواجبات والمهارات (العمل المطلوب) ويشرح المهارة، ويؤدي نموذج للمهارة، ثم يوضح الإجراءات التنظيمية والادارية للدرس، ثم الطلب من المتعلمين البدء بأداء الواجبات. 
• مرحلة التقويم : يقوم المتعلم بالأداء، ثم يقوم باستخدام ورقة العمل والمحك، حيث يؤدي عمله بالايقاع والسرعة المناسبين له، وهو يقرر الوقت الوقت المناسب لاستخدام ورقة الحل، وفي هذه الاثناء (مرحلة التقويم) يقوم المدرس بمراقبة أداء المتعلمين وملاحظة مدى استخدام المتعلم لورقة الحل لتوجيه نفسه، كما يتصل مع المتعلم بشكل فردي ومعرفة مقدار نجاح المتعلم ودقته في مطابقة الأداء مع ما هو في ورقة المحك، وفي نهاية الدرس يقوم بإعطاء التغذية الراجعة إلى جميع المتعلمين عند ادائهم والدور الذي قاموا به.

قنوات التطوير لاسلوب المراجعة الذاتية (فحص النفس): 

• القناة البدنية : يكون الطالب اكثر استقلالية في اتخاذ القرارات عند ادائه للمهارة لذلك فالنمو البدني يبتعد قليلاً عن الادنى . 
• القناة الاجتماعية : ان موقع الطالب من القناة الاجتماعية يتحرك نحو الادنى ففي هذا الاسلوب يعمل الطالب بمفرده أي بدرجة عالية من الاستقلالية ويقوم بفحص نفسه (تقويم انجازه مع ورقة البيانات) فهو لا يقوم بأية علاقة اجتماعية مع زملائه عدا اتصاله القليل بالمدرس . 
• القناة الانفعالية : موقع الطالب من القناة الانفعالية يتجه نحو الاعلى وخاصة مع الطلاب الذي يحبون الاستقلالية في العمل طيلة فترة الدرس فمنهم يجد متعه انيه مع متطلبات حالة الاستقلالية او الفردية التي يتضمنها هذا الاسلوب ومنهم يحتاج الى وقت للتكيف والوصول الى هذا المستوى . 
• القناة المعرفية : اما موقع الطالب من القناة المعرفية يتحرك قليلاً عن الادنى فالطالب ينشغل بعمل المقارنة مع ورقة الواجب وكذلك التركيز والاستنتاج (التغذية الراجعة) ذاتياً وهذا ربما يؤدي الى زيادة المتطلبات المعرفية .  

5-أسلوب الادخال والتضمين (E) :

يطرح هذا الأسلوب شيء جديد عن الأساليب الاربعة الأولى التي تشترك في ما بينها أن المدرس يصمم الواجبات أو المهارات، ويحدد لكل منها مقياس أو مستوى واحد على المتعلم أداء هذا المستوى من الواجب أو المهاره. يطرح هذا الأسلوب قرار جديد وهو أن يختار المتعلم المستوى الذي يبدأ منه الأداء، ويستخدم هذا الأسلوب عندما يكون الهدف المراد تحقيقه هو تضمين أو اشراك جميع المتعلمين في النشاط بما يتناسب وقدرة كل متعلم.

على المدرس أن يضع أمامه سؤالا مهما قبل البدء باستخدام هذا الأسلوب، وهو كيف يمكن إشراك (تضمين) جميع المتعلمين كل حسب قدرته في الدرس وبنفس الوقت؟ لذلك فإن للمدرس دورا مهما في اختيار المهارات ودرجات الصعوبة المناسبة وبما يتناسب مع الهدف المراد تحقيقه. 

إن هذا الأسلوب يفتح المجال للمتعلم لاختيار المستوى المناسب الذي يلائمه دون أن يكون للمدرس أي تأثير في اختياره المستوى لإرضاء المدرس، وإنما هدف الأسلوب هو تعليم المتعلم كيفية اتخاذ القرارات المناسبة ولقدراته، وفي حال وجود خطأ في أداء الواجب يطلب المدرس من المتعلم الرجوع إلى شرح الواجب (ورقة المعيار) للتأكد من الأداء الصحيح، ويراقب ذلك المتعلم، ثم ينتقل للآخريين.

بنية أسلوب الادخال والتضمين:

• مرحلة التخطيط (ما قبل الدرس) : يتخذ المدرس قرارات ما قبل الدرس . 
• مرحلة التنفيذ (أثناء الدرس) : يقوم المتعلم باتخاذ القرارات أثناء الدرس ويتضمن ذلك القرارات المتعلقة باختيار المستوى الذي يرغب في البدء منه في أداء الواجب أو النشاط المهارة.
• مرحلة التقويم (ما بعد الدرس) : يقوم المتعلم باتخاذ قراراته الخاصة بتقييم أدائه وفي أي مستوى يبدأ العمل ويستمر. القرارات التي يواجهها المتعلم في مهارة الوثب من فوق الحبل المائل هي أن يقرر أولاً المستوى الذي يبدأ منه وذلك في ضوء قدراته، ثم يتقدم للوثب من الارتفاع الذي حدده، فإذا نجح في المحاولة فإن المتعلم أمامه ثلاثة قرارات هي: أن يعيد تكرار الوثب من نفس الارتفاع، أو أن يختار مستوى أعلى أو يختار مستوى اقل، أما إذا فشل المتعلم في المحاولة فأمامه القرارات الثلاثة السابقة (وفي الغالب لا ينتقل المتعلم إلى مستوى ارتفاع اعلى من المستوى الذي فشل فيه)، كما انه لا ينزل في الغالب إلى مستوى اقل من المستوى الذي نجح فيه، إلا في حالات قليلة وخاصة.

قنوات النمو التطورية في اسلوب الادخال والتضمين :

• قناة النمو البدني: في هذا الأسلوب يصبح المتعلم مستقلا إلى حد كبير في اتخاذ القرارات المتعلقة بالتطور البدني (المهاري)، وينتقل وضع المتعلم في هذه القناة باتجاه الحد الأقصى، حيث يتخذون قرارات معينة حول الخيارات أو المستويات المتوفرة.
• قناة النمو الاجتماعي:هذا الأسلوب صمم لزيادة السمة الفردية في الأداء عند المتعلم فهو يختار المستوى الذي يناسبه من مجموعة خيارات في البرنامج أو النشاط الفردي، وعلى المتعلم عدم اتخاذ القرارات التي تؤدي إلى أن يكون اجتماعيا ومشاركا في نشاط الجماعة لان ذلك سيؤثر على قرارات الآخرين، وبالتالي فإن وضع المتعلم بالنسبة لقناة النمو الاجتماعي يكون باتجاه الحد الأدنى.
• قناة النمو الانفعالي:اتخاذ القرارات حول نجاح المتعلم في أداء الواجب "المستويات" يجلب معه الإحساس بالثقة بالنفس وتقليل الضغط النفسي والقلق، كما أن تكرار محاولات الأداء الناجحة يجعله يشعر بصورة أكثر إيجابية وعليه يكون موقع المتعلم لهذه القناة باتجاه الحد الأقصى.
• قناة النمو المعرفي : يستخدم المتعلم معيارا داخليا أو مقياسا ذاتيا القابلية والطموح  بدلا من المعيار الخارجي ورقة المعيار وما تحتويه ، وبالتالي فإن عملية اتخاذ القرار تتطلب قدرا أكبر من الانشغال الذهني مما يجعل المتعلم أكثر استقلالية في المشاركة والانشغال في هذه العملية، وعليه فإن موقع المتعلم بالنسبة لهذه القناة يكون بالاتجاه الأقصى قليلا في الوسط تقريبا.

الأساليب الغير مباشرة:

1-أسلوب الاكتشاف الموجه (F):

يعد أسلوب الاكتشاف من الطرائق التي توفر للطالب فرص استكشاف الحركة والتجريب وتنمية صفات المبادرة والإبداع وان جوهرها هو العلاقة الخاصة التي تنشأ بين المدرس والطالب ، حيث أن دور المدرس هو التوجيه والتشجيع وخلق الحوافز والدافعية عند الطلبة من خلال تنويع الحركات والأنشطة وفسح المجال أمامهم لتحديد ما يقومون بأنفسهم في أطار قواعد عامة يضعها المدرس.

        أن أسلوب الاكتشاف الموجه عبارة عن تعلم استقصائي بحثي ذاتي ولكنه موجه تحت إشراف المدرس وسيطرته ، ويعتمد هذا الأسلوب على نوع من التفاعل الفكري بين المدرس والطلاب،إذ يقوم بطرح أسئلة متتالية عليهم يقابلها استجابة حركية منهم،أي سؤال واحد من المدرس يتبعه استجابة واحدة ، مجموعة من أسئلة متعاقبة يتبعها مجموعة استجابات حركية تؤدى إلى اكتشاف الحركة (الهدف الحركي) المراد الوصول إليه. 

            ويكون المدرس في هذا الأسلوب مسؤولاً عن إجراءات أو عمليات ما قبل التدريس إذ يحدد لنفسه الهدف الحركي النهائي الذي يريد أن يصل إليه الطلاب (تمرين بدني،مهارة حركية) ووضع قائمة بالأسئلة في ضوء توقعه لاستجاباتهم الحركية 

         ويهدف الاكتشاف الموجه إلى الحصول على المعلومات والمعارف بالإضافة إلى ممارسة الطالب التفكير العلمي ، ،اذ يكتشفها الطالب بنفسه دون أن يقدمها المدرس جاهزة له،فالطالب قد لا يكتشف شيئاً جديداً لم يكن موجوداً من قبل وإنما الاكتشاف ينصب على العمليات العقلية التي يقوم بها الطالب ليكتشف شيئاً جديداً بالنسبة له هو أولا ثم جديداً لزملائه. 

بنية أسلوب الاكتشاف الموجه:

• مرحلة التخطيط (قبل الدرس) : لا زال المدرس هو الذي يتخذ جميع القرارات الخاصة بعملية التحضير والإعداد للدرس (كما في الأساليب السابقة)، فالمدرس يحدد الموضوع العام والخاص للدرس ثم يضع سلسلة من الخطوات أو الأسئلة المتعاقبة التي تقود المتعلم بشكل تدريجي ومضمون إلى إكتشاف النتيجة النهائية أو الجواب المطلوب أو المهارة، ولكل سؤال إجابة واحدة فقط، وفي حالة أن هناك امكانية لحدوث أكثر من إجابة واحدة، فعلى المدرس أن يكون مستعداً لإعطاء سؤالاً أو دلالة معينة تساعد المتعلم على اختيار إجابة واحدة فقط. إن إجابة كل سؤال من مجموع الأسئلة تعتمد على الاستجابة (الإجابة) التي سبقتها، بمعنى أن الطالب الذي يتمكن من الإجابة عن السؤال الثالث يجب أن يكون قد استجاب بشكل صحيح للأسئلة التي سبقت هذا السؤال.
• مرحلة تنفيذ الدرس : تقدم سلسلة الأسئلة المتتالية التي صممها المدرس في مرحلة التنفيذ إلى المتعلم بشكل متتال، ولا ينتقل المدرس من السؤال إلى الذي يليه الا بعد أن يتأكد أن المتعلمين قد اكتشفوا الإجابة الصحيحة للسؤال. وفي حال فشل المتعلم في التوصل إلى الاستجابة فان ذلك يشير إلى عدم كفاءة المدرس في تصميم سلسلة الأسئلة. لضمان نجاح العملية التدريسية في هذا الأسلوب، ويجب على المدرس أن يتبع عددا من القواعد في تنفيذ هذا الأسلوب، وهي الا يقوم بإعطاء الجواب للمتعلم ابداً، وان ينتظر إجابة المتعلم بروح من الصبر والتقبل، وان يعطي دائماً تغذية راجعة للمتعلم، فإعطاء المدرس الإجابة الصحيحة للمتعلم يجهض عملية الإكتشاف، فالمدرس لا يتدخل في عملية الإكتشاف، ينتظر الإجابة بصبر ويتقبل أي إجابة، في ضوء إجابة المتعلم يعدل له السؤال أو يوجهه ثم يعطيه التغذية الراجعة لاستجابة المتعلم المكتشفة وذلك بكلمة نعم أو ايماء بالرأس أو كلمة صح. ومما سبق فان مرحلة التنفيذ (الأداء) عبارة عن تفاعل الابعاد النفسية والذهنية بين المدرس والمتعلم.
• مرحلة التقويم (بعد الدرس) : تعتبر عملية إعطاء التغذية الراجعة في هذا الأسلوب متميزة عن غيرها من الأساليب، فالسلوك الذي يتم تعزيزه بكلمة صح أو ايماء بالرأس والذي يدل على أن المتعلم قد توصل للإجابة الصحيحة هو عبارة عن تغذية راجعة. ومن ثم يتم التقويم الكامل بعد أن يكمل المتعلم إجاباته عن جميع الأسئلة المتعاقبة، فالاستجابة الصحيحة لكل سؤال عبارة عن تقويم شخصي نتيجة قبول المدرس لتلك الاستجابة، وهذا له تأثير اجتماعي قوي على الفرد في الجماعة، مما يجعل المتعلم أقل خوفاً في استجاباته ويشعر بالامان.

أنواع الاكتشاف :

• الاكتشاف الموجه : وفيه يزودّ المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ،وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ،ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للطلاب بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة.
• الاكتشاف شبه الموجه : وفيه يقدم المدرس المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة اذ يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي . 
• الاكتشاف الحر : وهو أرقى أنواع الاكتشاف،ولا يجوز أن يخوضه المتعلمون ألا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول الى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها . 

قنوات النمو التطورية في أسلوب الاكتشاف الموجه :

• قناة النمو البدني: تشير الاستقلالية في هذه القناة إلى أن موقع المتعلم يكون باتجاه الحد الأدني، فالمتعلم يعمل في ضوء السؤال المحدد من قبل المدرس دون زيادة.
• قناة النمو الاجتماعي: نظراً لان المتعلم يعمل لوحده فان درجة اتصاله أو تفاعله مع الآخرين فان موقع المتعلم يكون كما في قناة النمو البدني باتجاه الحد الأدنى.
• قناة النمو الانفعالي : يكون موقع المتعلم على هذه القناة نحو الحد الاقصى، وذلك لان نجاح المتعلم في الاستجابة على كل سؤال أو خطوة من خطوات الإكتشاف يخلق جواً ايجابياً بما ينجزه أو يتوصل اليه.
• قناة النمو المعرفي : نتيجة لانشغال المتعلم بعمليات عقلية إنفعالية (ذهنية) معينة، يقوده ذلك إلى اجتياز حدود عتبة الإكتشاف مما يضع المتعلم باتجاه الحد الأقصى في هذه القناة.

2- أسلوب التفكير المتشعب (حل المشكلة) (G) : 

يحتل هذا الأسلوب مكانة متميزة بين باقي الأساليب، وفيه ينتقل المتعلم لأول مرة بإكتشاف وأداء عدد من الخيارات ضمن الموضوع المقرر، أي التشعب والبحث عما هو أبعد من الاشياء المعروفة لدى المتعلم، فكل سؤال أو مشكلة لها أكثر من إجابة واحدة (تشعب بالإجابات/خيارات) ، ويشبه هذا الأسلوب أسلوب الاكتشاف الموجه من ناحية التفكير والاستقصاء والاكتشاف ولكن الفرق بينهما هو أن المدرس في الاكتشاف الموجه يقدم عدة بدائل ويكون دور الطالب اكتشاف ما هو أفضل بين هذه البدائل، أما في أسلوب حل المشكلة فإن دور الطالب تقديم البدائل المتشابهة لأداءه أو طريقته في تنفيذ هذه المهارة (طرق أخرى جديدة لأداء الحركة أو المهارة) .

أهداف أسلوب التفكير المتشعب (حل المشكلات) :

•  تعويد الطالب على حل المشكلات.
•  تدريب الطالب على التفكير والاستقصاء والاكتشاف.
•  تعويد الطالب على الاعتماد على النفس.

بنية أسلوب التفكير المتشعب (حل المشكلة):

• مرحلة ما قبل الدرس (التخطيط) : يتخذ المدرس القرارات المتعلقة بالموضوع العام للدرس (سلة، طائرة، جمباز)، والموضوع الخاص بفعالية الدرس (دفع جله، تمريره صدرية، الإرسال، وقوف على اليدين)، كما يتخذ القرار المتعلق بتصميم المشكلة أو الأسئلة الخاصة بالدرس والتي تؤدي إلى إيجاد الحلول لها.
• مرحلة الدرس (التنفيذ) :في هذه المرحلة يكتشف المتعلم ما هي الحلول (البدائل) المتشعبة لكل مشكلة، ويكتشف البدائل من الإجابات لحل المشكله (أكثر من حل أو بديل واحد للمشكله الواحده).
• مرحله ما بعد الدرس (التقويم) :يقدم المتعلم الحلول التي اكتشفها، ويتخذ القرار المناسب بشانها، إذ يسأل نفسه (هل الحل الذي اكتشفته صحيحا؟) اذا كان الجواب نعم، عندئذ يعلم المتعلم أن إجابته قد ساعدت في حل السؤال، وفي هذا الأسلوب كلما زاد إنشغال المتعلم في عمليه التقويم، زادت الامكانيه لتحقيق أهداف هذا الأسلوب.

قنوات النمو التطورية في أسلوب التفكير المتشعب (حل المشكلة)

• قناة النمو البدني: تكون نحو الاقصى، حيث أن المتعلم مسؤول عن اتخاذ القرارات التي تنتقل بالاستجابات البدنيه، فهو يتمتع بالحريه والاستقلاليه بدرجه عاليه (المعيار هنا درجه الاستقلاليه).
• قناة النمو الاجتماعي:تأخذ هذه القناه احتمالين ان يكون وضع المتعلم باتجاه الاقصى اذا تمت عملية الاكتشاف مع الزميل أو الزملاء , او يكون وضع المتعلم باتجاه الادنى اذا تمت عملية الاكتشاف بشكل فردي.
• قناة النمو الانفعالي : في هذه القناه يكون وضع المتعلم باتجاه الاقصى، حيث أن المتعلم يكون قادرا على التقليل من التأثيرات التي تعمل على اعاقة عملية الانتاج والاكتشاف، وعند ذلك يكون اكثر استقلاليه في انتاج الحلول.
• قناه النمو المعرفي: وهي جوهر هذا الأسلوب وأساسه ويكون وضع المتعلم على هذه القناة باتجاه الحد الاقصى، فالمتعلم مستقل في انتاج الأفكار والحلول ولا يوجد أسلوب يعطي المتعلم فرصه أفضل لاختبار‏ أفكاره المتشعبه (البدائل) أكثر من هذا الأسلوب

3- أسلوب البرنامج الفردي (H) :

يمثل هذا الأسلوب خطوه اخرى اخرى إلى مابعد عتبة الاكتشاف أو حدوده، ففي هذا الأسلوب يقوم المتعلم بتصميم السؤال أو المشكله، ثم يقوم بإيجاد الحلول واكتشافها، يقوم المدرس باتخاذ القرار المتعلق بموضوع الدرس العام (كرة سلة، قدم، جمباز) وموضوع الدرس الخاص (التمرير، التصويب،الدحرجه)، وفي ضوء هذا التحديد للموضوع العام والخاص من قبل المدرس، يقوم المتعلم باتخاذ القرار المتعلق بتصميم الأسئلة (المشكله)، وكذلك إيجاد الحلول المتعدده ضمن هذا الموضوع، بعد ذلك يقوم المتعلم بتنظيم تلك الحلول في نقاط (بنود) وموضوعات رئيسيه ويتم تصنيفها وهذه جميعا تشكل البرنامج الفردي الذي يرشد المتعلم إلى ادائه ونمائه في الموضوع الخاص.

يهدف هذا الأسلوب إلى اعطاء المتعلم الفرصه التي تساعده لتطوير برنامج لنفسه في ضوء قدراته البدنية والفكريه ضمن الموضوع الخاص. إن المعلومات والخبرات البدنيه والمعرفيه المطلوبه من المتعلم في هذا الأسلوب هي محصلة الخبرات التراكميه في كل الأساليب السابقه من , يجب أن يعرف المتعلم قدراته وخبراته في عملية الاكتشاف والحلول ولديه القدره الانفعاليه لتحمل وضع برنامج فردي طويل المدى واستخدامه.

بنية أسلوب البرنامج الفردي:

• قرارات ما قبل الدرس: يتخذ المدرس القرار المتعلق باختيار الموضوع العام والموضوع الخاص للدرس الذي سيستخدمه المتعلم لوضع برنامجه الفردي.
• قرارات التنفيذ: يقوم المتعلم باتخاذ القرار حول كيفية تصميم الاسئله والحلول المتعدده، ويتخذ قرار عن ما يحويه البرنامج بكامله من حيث المفردات والمعايير التي ستتخذ كأساس أو معيار في مرحلة ما بعد الدرس (التقويم)، وفي هذه المرحلة اثناء الأداء يكون المدرس قريب من المتعلم ويوجه له الاسئله عن الدرس والأسلوب والأداء وغير ذلك.
• قرارات ما بعد الدرس (التقويم): دور المتعلم التأكد من الحلول وفحصها من حيث علاقتها بالاسئله وإيجاد حاله من الترابط بينها، وتصنيفها على شكل فقرات أو مفردات (بنود)، ويستمر في تطوير البرنامج الفردي.

قنوات النمو التطورية في اسلوب البرنامج الفردي:

يكون وضع المتعلم في قنوات النمو البدنيه والانفعاليه والادراكيه باتجاه الحد الاقصى في حالة أن الحل هو درجة الاستقلاليه ومن جهة اخرى بما أن الأسلوب تصميم برنامج فردي فأنه لا يمنح فرصه للتطور الاجتماعي وعليه أن يكون وضع المتعلم نحو الحد الادنى.

رابعا : أسلوب المبادرة (I) : 

       منذ بداية الأسلوب الامري نكون قد قطعنا شوطا كبيرا إذ تعرفنا على مختلف الأساليب ورأينا موقع كل منها في ضمن مجموعة الأساليب ،كما تفحصنا أهميتها في تطور الطالب وبذلك نكون قد توصلنا إلى النقطة التي من خلالها يكون الطالب على استعداد في اتخاذ جميع القرارات خلال فعاليات التدريس والتعلم. 

على الرغم من تشابه هذا الأسلوب مع الأسلوب المتشعب من ناحيتي التركيب والتخطيط فانه يمثل تغيرا جذريا فنجد أن الطالب وبشكل فردي يتحمل مسؤولية البدء في الأسلوب وذلك من خلال إدراكه ومعرفة لطبيعة استعداده للتقدم في الأسلوب والتحقق آو التأكد والاكتشاف.

في هذا الأسلوب، يكون المتعلم قد وصل إلى نقطه يكون فيها على استعداد لاتخاذ جميع القرارات التخطيط والتنفيذ والتقويم، فالمتعلم يختار الموضوع العام والخاص للدرس (النشاط، المهاراة)، ثم يصمم الأسئلة ويبحث عن الحلول لها، ثم يقوم المتعلم بأتخاذ قرارات التقويم (ما بعد الدرس)، بالتدقيق من صحة الحلول، وتقويم الفعاليات، ثم يسجل الحلول بطريقه منظمه كعماية تقويم. وعلى الرغم من تشابه هذا الأسلوب مع الأسلوب السابق (تصميم البرنامج الفردي) من ناحيتي البنية والتخطيط، إلا انه يمثل تغيرا جذريا في دور المتعلم. فالمتعلم لاول مره وبشكل فردي يتحمل مسؤولية البدء، حيث يبادر المتعلم بالتقدم نحو المدرس ليظهر له استعداده ورغبته وقدرته على المبادره وتحمل المسؤوليه للبدء بالفعاليات (اختيار الموضوع)، والتعلم والتعليم، وعليه فان هذا الأسلوب يعتبر أسلوبا فرديا، وهو الأسلوب الاول الذي تنتقل فيه قرارات ما قبل الدرس (التخطيط) من المدرس إلى المتعلم، حيث يكون المتعلم قادر على تصميم الاسئله الخاصه بالموضوع وايجاد الحلول المناسبه لها. 

بنية أسلوب المبادرة:

ومن الجدير بالذكر إن هذا الأسلوب الفردي لا يكون جميع افراد الصف مستعدين للأداء أو استخدام هذا الأسلوب، فالمتعلم المستعد لهذا الأسلوب يبادر بالاشتراك بقول (انا اريد أن امارس هذا الأسلوب وانا مستعد لتصميم مشاكلي واسئلتي بنفسي وايجاد الحلول لها)، وبناء عليه يتخذ المتعلم قرارات التخطيط، وقرارات التنفيذ الخاصه بعملية اكتشاف الحركات (الحلول) حسب الاسئله التي قام بتصميمها. ويقوم المتعلم بمراجعة المدرس بين الفتره والاخرى للتأكد من قراراته التي اتخذها في مرحلتي التخطيط والتنفيذ.

يتركز دور المدرس في هذا الأسلوب على الاصغاء، ومراقبة الحلول، وتوجيه الاسئله، وتنبيه المتعلم، أي أن دوره يتركز على المساعده والاسناد، واذا لاحظ المدرس أي معوقات أو خلل في الأداء، يقوم بتوجيه اسئله تؤدي إلى توجيهه إلى الطريق الصحيح، لكنه لا يتدخل في عملية التقويم والحكم على ذلك.

قنوات النمو التطورية في أسلوب المبادرة :

يكون وضع المتعلم في قنوات النمو البدنيه والانفعاليه والمعرفية باتجاه الحد الاقصى، في حالة أن المحك هو درجة الاستقلاليه، ومن جهة اخرى بما أن الأسلوب فيه تصميم برنامج فردي، فأنه لا يمنح فرصه للتطور الاجتماعي وعليه أن يكون وضع المتعلم على هذه القناة نحو الحد الادنى.

خامسا : أسلوب التدريس الذاتي (J) : 

إن هذا الأسلوب يمكن إن يستخدم أو يطبق في الصف أو غرفة الدرس ولكن يمكن إن يحدث في الحالات التي يقوم فيها الفرد بتدريس نفسه وفي مثل هذه الحالات يقوم الفرد نفسه باتخاذ جميع القرارات التي كان يتخذها المدرس سابقا وكذلك الطالب إن هذا الفرد يأخذ ادوار كل من المدرس والطالب ، إن هذا الأسلوب يمكن إن يحدث في إي وقت وفي إي مكان أو محيط اجتماعي أو نظام سياسي وهو دليل على القدرة البشرية على التعلم والتدريس.

بنية أسلوب التدريس الذاتي:ًٌَُلإإ‘÷×؛<>":/،ـألأ[]ٍِ~ْ}{لآآ’,.؟

في ضوء الأساليب السابقه يتضح لنا انه بامكان المتعلم أن يتخذ جميع القرارات الخاصه بعملية التخطيط (ماقبل الدرس)، والتنفيذ (اثناء الدرس)، والتقويم (ما بعد الدرس) بصوره فرديه، أي أن المتعلم ينشغل في تعليم نفسه.

قنوات النمو التطورية في أسلوب التدريس الذاتي :

قناة النمو البدني والانفعالي والمعرفي يكون وضع المتعلم نحو الاقصى، اما قناة النمو الاجتماعي فيكون وضع المتعلم نحو الادنى لأن الأسلوب فردي.

الجدول يبين مجموع القرارات الثلاثة وقنوات النمو لاساليب موستن 

المصـــــادر :

• حمد حسين اللقاني: الوسائل التعليمية والمنهج العلمي سلسلة معالم تربوية، القاهرة , مؤسسة الخليج العربي، 1987.
• رفعت محمود بهجت : التعليم الجماعي والفردي ، القاهرة ، عالم الكتب ،1998.
• صادق خالد الحايك : مناهج واستراتيجيات معاصرة في تدريس التربية الرياضية , عمان , الجامعة الاردنية , كية التربية الرياضية , 2017 .
• عفاف عبد الكريم : التدريس للتعلم في التربية الرياضية والبدنية , الإسكندرية , مطبعة منشأة المعارف ، 1996.
• علي ألديري : أساليب تدريس التربية الرياضي , عمان , دار الأول للطباعة والنشر، 1987.
• محمد حسين محمد عبد المنعم : طرق تدريس الالعاب الجماعية بين النضرية والتطبيق , ط1 , الاسكندرية , دار الوفاء , 2012.
• محمد خميس ونايف معادة : التربية الرياضية وطرائق تدريسها ، القاهرة ، الشركة العربية المتحدة للتسويق ، 2009 . 

• محمد سعيد عزمي : أساليب وتنفيذ درس التربية الرياضية ، الاسكندرية ، منشأة المعارف ، 1997.
• محمد سلمان و وصفي محمد الخزاعلة: التربية الرياضية الفاعلة وطلبة كليات التربية , عمان , مكتبة المجتمع العربي , 2009 .
• ·محمود داود الربيعي : طرائق واساليب التدريس المعاصر ، ط1 ، عمان ، دار الكتاب العالمي للنشر والتوزيع ، 2006 .
• محمود داود الربيعي وسعيد صالح : طرائق تدريس التربية الرياضية واساليبها , ط1 , بيروت , مطبعة دار النشر , 2002 .
• محمود داوود الربيعي وسعيد صالح : الاتجاهات الحديثة في تدريب التربية الرياضية , ط1, اربيل مطبعة المنارة , 2010.
• موسكا موستن : تدريس التربية الرياضية , ترجمة (جمال صالح وآخرون)  , الموصل , دار الكتب للطباعة والنشر، 1991.